Нетрадиційні методи навчання грамоти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку

Содержание: ВСТУП 3 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ 6 1.1. Поняття мовного порушення 6 1.2. Класифікація мовних порушень 7 1.3. Проблеми при навчанні дітей з порушенням мовленнєвого розвитку грамоті 9 РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ НЕТРАДИЦІЙНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ 13 2.1. Використання нетрадиційних методик при навчанні грамоті дітей з порушеннями мовлення 13 2.2. Етапи навчання грамоті дітей з порушенням мовлення за нетрадиційними методиками та їх ефективність (методика Зайцева, Миронової, Блуд) 22 2.2.1. Ефективність методики Зайцева 22 2.2.2. Ефективність методики Блуд 23 2.2.3. Ефективність методики Миронової 24 ВИСНОВКИ 33 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 36 ДОДАТКИ 39

Вступление: Актуальність теми курсової роботи. Підвищення ефективності корекційної логопедичної роботи з усунення порушень мовлення в дітей є на даний момент однією з актуальних проблем логопедії. Мова - найважливіша психічна функція, властива тільки людині. Завдяки мовному спілкуванню відбиття світу у свідомості однієї людини постійно поповнюється й збагачується тим, що відбивається в суспільній свідомості, зв’язується з досягненнями всієї суспільно-виробничої й культурної діяльності людства. Таким чином, мова є основою комунікативної функції. Для навчання читанню й письму необхідно, щоб у дитини було достатньо розвинене мислення, мовний слух і «особливий зір на букви (у нормі цей зір сприяє запам’ятовуванню написання букв без особливої праці). Для дітей із загальним недорозвиненням мовлення поряд з мовним порушенням, характерне відставання у формуванні різних видів сприйняття, низький рівень розвитку основних властивостей уваги, помітно знижені пам’ять і продуктивність запам’ятовування, відзначається низька активність пригадування, є відставання в розвитку наочно-образного мислення, труднощі в оволодінні аналізом і синтезом. Поряд з недорозвиненням загальної моторики має місце недорозвинення дрібної моторики пальців рук. У зв’язку із цим дошкільники з порушеннями мовлення зазнають великих труднощів в оволодінні грамотою. Ряд авторів у своїх роботах вказують на взаємозв’язок між станом мовлення в дітей, рівнем їхнього психічного розвитку й оволодінням грамотою (Р.Е.Левіна, Н.С.Жукова, Л.Н.Єфіменкова, Е.М.Мастюкова). Мова формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться нормальна центральна нервова система, наявність нормального слуху й зору, й достатній рівень активного мовного спілкування дорослих з дитиною. У тих випадках, коли в дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовні порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, говорять про особливу категорію аномальних дітей - дітей з мовними порушеннями. Провідним механізмом формування граматичного ладу мовлення є оволодіння дитиною закономірностями мовлення, язиковими узагальненнями. Ці процеси надзвичайно складні, особливо для дітей з порушеннями мовлення. Такі діти неправильно вживають родові, числові, відмінкові закінчення імен іменників, займенників, прикметників, допускають стійкі помилки в узгодженні дієслів з іменниками й займенниками, неправильно вживають прийменниково-відмінкові конструкції. Численні дослідження психологічних особливостей дітей із мовними порушеннями вказують на те, що у дітей даної категорії недостатньо сформовані навички оволодіння грамотою, тому розгляд цього питання є актуальним для дослідження. Метою курсової роботи є розгляд та аналіз нетрадиційних методів навчання грамоти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку. Об’єктом дослідження є мовні порушення у дітей, предметом дослідження є методи навчання грамоти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку. Основними завданнями, які випливають з мети роботи, є: - розглянути теоретично-методологічні дослідження дітей з порушенням мовленнєвого розвитку; - здійснити навчання грамоти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку; - обґрунтувати дослідження нетрадиційних методів навчання грамоти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку. Теоретичною та методологічною основою даного курсового дослідження стало вивчення й творче переосмислення основних досягнень вітчизняної і зарубіжної науки в галузі логопедії, логопсихології. Структура роботи складається зі вступу, у якому обґрунтовується актуальність теми курсового дослідження, вказуються мета й завдання, конкретизуються методи дослідження, двох розділів, у яких здійснено вирішення основних завдань курсової роботи. Завершують роботу узагальнюючі висновки за результатами дослідження та список використаних джерел.

Выводы: Отже, можемо зробити узагальнюючі висновки із проведеного дослідження: Порушення мовлення – збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даному мовному середовищі, повністю або частково перешкоджаючому мовному спілкуванню й обмежуючий можливості соціальної адаптації людини. До дітей з порушеннями мовлення відносяться діти із психофізичними відхиленнями різної виразності, що викликають розлади комунікативної й узагальнюючої (пізнавальної) функції мовлення. Навчання грамоті дітей за альтернативними методиками практикується логопедами дошкільних установ давно. Бажання фахівців використовувати у своїй роботі нові технології викликана, у першу чергу, специфікою дітей з важкою психомовною патологією. Використовуючи фонемний метод навчання, педагоги часто почувають себе неспроможними перед стійким неуспіхом деяких дітей. Ці діти важко засвоюють навички звукобуквеного аналізу й синтезу, для них часом виявляються просто недоступними такі абстрактно-символічні поняття як «голосний звук», «твердий-м’який звук», «буква», «склад», «крапка, наголос», «схема слова, речення» і т.д. Особливі труднощі для дітей становлять засвоєння йотованих голосних, м’яких приголосних. І, хоча більшість випускників логопедичних груп надходять у школу, опанувавши механізмом читання, серед них уже до кінця 1 класу виявляється величезний відсоток дисграфиків і дислексиків. Таким чином, традиційний підхід до навчання грамоті в дитячому садку не завжди задовольняє вимогам школи, оскільки не вирішує проблему профілактики порушень письмового мовлення. У свою чергу, методика Н.А. Зайцева (більш відома як «кубики Зайцева») дозволяє вирішити ряд проблем, з якими зіштовхуються логопеди при навчанні читанню. Безперечною перевагою цієї технології перед традиційним методом є те, що успішність навчання читання «по Зайцеву» не визначає жоден з видів сприйняття (слуховий і зоровий, тактильний, руховий), оскільки вона задіє всі органи чуття: зір, слух, дотик. Використання практичної гри з кубиками, таблицями, складовими картинками створює позитивний емоційний фон. Таким чином, ця технологія більше розрахована на дітей дошкільного віку, ліворуких (правопівкульних) дітей, яким властиві велика емоційність, цілісний, «глобальний» спосіб пізнання. Крім методики Зайцева, ефективними є наступні завдання, ігрові вправи й дидактичні ігри, які можна використовувати при підготовці дітей із мовними порушеннями до навчання грамоти: визначити наявність або відсутність заданого звуку ударами, сигналами, картинками; відібрати картинки, іграшки, у назві яких є досліджуваний звук, перебільшено його вимовляючи; придумати слова, у яких досліджуваний звук чується на початку, в середині, наприкінці слова; довідатися, який звук часто зустрічається в розповіді, вірші; знаходити в сюжетній картинці предмети або їхні частини, у яких є потрібний звук; розфарбувати, обвести ті картинки, у назві яких є досліджуваний звук; намалювати предмети, у яких є певний звук; відгадати загадку й виділити перший або останній звук у словах-відгадках; виділити з ряду слів, вимовлених учителем, ті, у яких є заданий звук; виділити із пропозиції слова із заданим звуком; ігри "Слідопити", "Детективи" - знайти в словах звуки за картинками, показати картинки зі звуком, наприклад, п, п’. Сказати, де чуєте заданий звук; "Фантазери" - придумати слово зі звуком п, інше - зі звуком б; "Хто уважніший?" - угадати, з якого звуку починається слово (булка, піна, парта, квиток, батон і т.д.); гра "Довідайся, хто прийде в гості?", "Довідайся, яке слово задумане?" по перших звуках намальованих картинок; гра "Хто більше?" - показується картинка й пропонується назвати ті слова, у яких є певний звук; "Звукові години" - на макеті предметні картинки. Знайти й назвати слова, у яких є досліджуваний звук. Виділити перший і останній звук. Назвати саме довге й коротке слово; "Угадай, яке слово задумане" - дітям пропонується піймати звуки й вимовити слово РАЙ. Заміни А на О. Яке слово вийде?, "Який звук іменинник" (пропонується розповідь, слова, картинки, предмети з однаковим звуком, що часто зустрічається) та ін. Цікавий також досвід логопеда Блуд Тетяни Леонідівни, що напрацювала певний досвід по навчанню грамоті дітей з важкими порушеннями мовлення. В основі роботи, здійснюваної в логопедичних групах, основним є принцип комплексності корекційно-педагогічної й психолого-логопедичної роботи. Він являє собою взаємодію різних фахівців: логопедів, вихователів, музичного керівника, інструктора по фізичному вихованню, викладача образотворчої діяльності. На підставі цього принципу реалізується кінцевий результат корекційного впливу. Використання методичних розробок Блуд Т.Л. по навчанню грамоті дошкільників у процесі корекційного впливу в дитячих садках дозволяє домогтися гарних і стійких результатів при навчанні дітей з порушеннями мовлення грамоті, сприяє більш успішному навчанню дітей у школі.

Литература: 1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М. 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. – С. 275–332. 2. Бадалян Л. О. Невропатология. – М.: Академия, 2000. . 3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2000. 4. Бегиева Т.В. Обобщенные наглядне ориентиры в управлении познавательной деятельности (на примере обучения математике учащихся 5-7 классов средних общеобразовательных школ): автореф. на стиск. Учен. степ. канд.. пед. наук /Ростовський н/Дону государственный педагогический інститут. – Ростов н/Дону, 1992. 5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1981. – С. 11–23. 6. Вартанян М.С. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков (на материале биологических наук и физической культуры): Автореф. дисер. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Армянский педагогический институт им. Х.Абовяна. – Ереван, 1992. 7. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. 3-е изд. – М.: Владос, 1999. 8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. – М., 1982. –Т. 2. С. 6– 361. 9. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982. 10. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. 11. Корчак Я. Культура игры и детская литература //дошкольное воспитание. – 1985. – № 5-6. – С. 46-48. 12. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. 13. Левин В. Нестандартный ребенок // Сім’я и школа. – 1983. – №6. – С.32. 14. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. 15. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. 16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. 17. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1968 – С. 7–30. 18. Правдина О. В. Логопедия. – М., 1973. – С. 5–8. 19. Предмет и задачи логопедии // http://logopedihka.narod.ru/index.files/2.htm. 20. Рачкова Л.В. Управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів у процесі вирішення ними дидактичних ситуацій: Автореф. десерт. на здоб. ступ. канд. пед. наук /Харків. держ. педагог. інститут. – Х., 1996. 21. Сорвачева Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творче ской индивидуальности старшекласников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Свердл. Инж. педагогический институт. – Екатеринбург, 1993. 22. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 23. Специальная педагогика / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 24. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983. - № 3. – С.19. 25. Трятцина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-р. пед. наук/ Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. – Л., 1991. 26. Тюріна В. Пізнавальна перспектива і перспективні задачі: формування самостійності // Рідна школа. – 1997. - № 9. – С. 38-40. 27. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. 28. Хватцев М . Е. Логопедия. – М., 1959. – С. 5–14. 29. Цибовский В.Л. Активизация познавательной деятельности старшекласников в процес се взаимосвязи проблемного и частично-поистин естественно-математического цикла): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Белорусский педагогический університет. – Минск, 1995. 30. Яковенко С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса (на материале дисциплин естественного математического цикла): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Белорусский НИИ образования. – Минск, 1991.